أسس المناهج

أسس المناهج هي تلك القوى والمؤثرات التي تؤثر على صياغة محتوى المنهج وطريقة تنظيمه. وهذه الأسس غالبا ما يشار إليها في أدبيات التربية على أنها العوامل الحاسمة أو المحددة في صياغة المناهج. وعلى الرغم من انه لا يزال هنالك جدال حول بعض النقاط التفصيلية لأسس المناهج إلا أنه هنالك شبه اتفاق على أن معظم العوامل التالية أدناه يجب أن تدرج في عداد أسس المناهج، وهذه العوامل هي

فلسفة المعرفة وطبيعتها

مما لا ريب فيها أن الآراء والافتراضات الفلسفية تنتظم الأسس التي تستند عليها كثير من المجالات. وتبدو لنا أهمية الافتراضات الفلسفية لطبيعة المعرفة واضحة جلية في حقل المناهج إذا ما عرفنا أن هدف المربين والمعلمين في عملهم هو تزويد الطلاب بالمعرفة والتعليم. إذ أن أهداف المنهج ومحتواه ستختلف وتتنوع تبعا للنظرة التي يحملها لانسان عن طبيعة المعرفة (الصحيحة) وفيما إذا كانت هذه المعرفة توجد في العالم الملموس المحيط بالمرء أم في دخيلة الانسان نفسه ضمن الأعماق والدخائل الذاتية في العقل البشري. فإذا سلمنا بالرأي الأول، أي أن المعرفة الصحيحة موجودة في العالم المحسوس من حولنا، فإن المنهج الذي يبنى على هذه النظرة تجده يركز على تعليم الانشطة التي تتناول أشياء موضوعية أو علمية بحتة، مع تعلم قوانين ومسلمات متعلقة بها. أما إذا آمنا بالنظرة الثانية، أي أن المعرفة الصحيحة توجد داخل الانسان نفسه، فإن المنهج الذي نبنيه استنادا إلى هذه النظرة سيركز بالدرجة الاولى على دراسة الآداب والفنون

المجتمع وثقافته

بما أن المدارس في المجتمع قد أنشئت وتأسست لغرض الحفاظ على الموروث الثقافي للمجتمع، فليس من المستبعد إذن أن يؤثر المجتمع وثقافته تأثيرا قويا على المنهج. لذا فإننا سرعان ما نجد الأفكار التقليدية عن ما هو مقبول وماهو مرفوض من وجهة نظر المجمتع منعكسة في المنهج نفسه بأهدافه ومحتوياته وأنشطته التعليمية المختلفة. فعلى سبيل المثال يمكننا ملاحظة تأثير الثقافة على المنهج في تلك الكتب المدرسية في بريطانيا وأمريكا التي خُصصت لموضوع الثورة الامريكية التي حدثت أواخر القرن الثامن عشر. ففي تلك الكتب ، لا يسري الاختلاف بينها على الاهداف والمحتوى فحسب، وإنما كذلك على درجة الأهمية التي توليها تلك الكتب لهذا الحدث

- الفرد

إن طبيعة العنصر البشري من وجه نظر المنهج تؤثر عليه (أي على المنهج) من وجهين.

فالاول: أن الطبيعة الحيوية- النفسية للانسان تفرض علينا قيودا في محتوى المنهج وطريقة تنظيمه. إذ أن الانسان لا يستطيع تعلم إلا ما تسمح به إمكانياته التي خلق بها، ولذلك فإن المنهج الذي يحاول أن يعلم الطلاب كيف يطيروا في الهواء من دون آلة أو كيف يتعلموا اللغة الصينية في ظرف أسبوع سيكون مصيره الفشل بلا ريب.

والثاني، وليس أقل أهمية، أن نظرة الانسان نفسه الفلسفية لطبيعته البشرية تؤثر على المنهج كذلك تأثيرا كبيرا. فعلى سبيل المثال، قضية ما إذا كان الإنسان خيرا بطبيعته الأصلية أم شريرا تؤثر تأثيرا بالغا على المنهج. فإذا ما افترضنا أن الانسان خير بطبيعته فإن المنهج الذي نبنيه على هذه النظرة ستيح للمتعلمين حرية اختيار مجالاتهم الدراسية المستقبلية. أما إذا افترضنا أن الانسان شرير بطبيعته (كما يرى كالفن) فإن المنهج الذي نبنيه سيكون متسما بمحتويات ومسارات دراسية محددة لا يسمح للمتعلمين أن يحيدوا عنها ولا يعطيهم فرصة الاختيار فيها.

- نظريات التعلم

إن النظريات التي تشرح كيفية حدوث التعلم البشري تؤثر كذلك على المنهج، فعلى سبيل المثال، النظرية التي ظهرت في القرن التاسع عشر والتي تـشبـّـه العقل البشري بالعضله التي تنمو وتزداد قوة مع مداومة الرياضة والمران أدت إلى ظهور مناهج تركز بكثافة على مواضيع صعبة كاللغة اللاتينية والرياضيات. وهنالك نظرية تعلم أخرى تقول بأن (الانسان يتعلم بالعمل) ، فالمنهج الذي يتبـّع هذه النظرية كان يقدم للطلبة مشاكل معينة ويطلب منهم حلها، مع إعطائهم موادأ ولية (خامات) يمكن توظيفها في الحل ويتوقع منهم أن يكتسبوا المعرفة والمهارة بهذه الطريقة

المناهج المستترة

هناك صنف من المناهج غير ظاهرة للعيان وهو ذاك الصنف الغير مخطط له مسبقا من صانعي السياسية التعليمية. وقد حاول علماء المناهج جاهدين تعريف هذا الصنف ، ولكن لم يصلوا إلى تعريف واحد محدد كما يقول هنستون. ولعلي هنا انقل لك بعضاً من أقوالهم عن ذلك العلم:

إن المنهج الذي نتكلم عنه هنا ، رغم أنه يحتوي على نواح مختلفة، له سمة عامة ضمنية واحدة: ألا وهي أنه باد للعيان، سواء كان كتابا يقرأ أم مجموعة من الانشطة التعليمية المستمرة. لكن لو استعرنا مشابهته لوجه القمر على سبيل المثال، لوجدنا أن المنهج كذلك مثل القمر يبدي لنا وجها قد أخفى بعضه، ولتبسيط هذه الفكرة، يمكننا القول أن المنهج له بعد أو واجهة غير ظاهرة للعيان. وهذه الجهة الغير بادية للعيان تسمى في العادة (المنهج المستتر) أو الخفي. ونجد أن بعض الكتـّاب مثل Wiles and Bondi (1993) يعرفون هذا النوع من المناهج على أنه (المنهج الغير مخطط له) أي الذي لا توجد له بنود في خطة المدرسة . ويقول (Schubert 1986: p. 105) بأن المنهج المستتر هو ذلك الذي يتم تلقيهمن قبل الطلاب في العادة بطريقة ضمنية أي غير مباشرة من مجموع تراكمات الخبرات في المدرسة. و يشرح لنا (McNeil 1990: p.308) ذلك المنهج بأنه الممارسات أوالآثار التعليمية الذي تنتقل إلى الطالب من غير أن تكون في الخطة الرسمية للمدرسة.

بعد إيراد هذه الاقوال حول هذا النوع ، لامناص من التقرير بأن محاولة فهم طبيعة المنهج المستتر تبدو لنا صعبة، بيد أن الذي ليس صعبا علينا أن نلاحظه هو الأثر القوي لهذا المنهج في أي مدرسة، والذي يبلغ من القوة أنه يؤدي في بعض الأحيان إلى تغيير وتطوير في جهود المدرسة ورسالتها في المجتمع، سواء على مستوى المدرسة نفسها أم على مستوى النظام التعليمي في البلد ككل. لكن في أحيان أخرى أيضا يمكن لهذا المنهج أن يعمل العكس، فيثبط جهود المدرسة ورسالتها، أو يدعم ويعزز بعض الجوانب والأنشطة المدرسية المعينة على حساب جوانب وأنشطة مدرسية أخرى.

ومن نتائج هذا المنهج على الطالب، هي سمة (الاجتماعية والألـْـفة) التي يكتسبها الطالب بسبب وجوده في المدرسة. وبفعل وجود الطالب في (مجتمع) متعدد الأفراد داخل المدرسة فإن بعض المدارس تلقي في مخيلة الطالب أن سبيله للنجاج في بلد متقدم كالولايات المتحدة يكمن في المنافسة. بينما في بعض المدارس الأخرى ، ينظر إلى التعاون على أنه الطريق المفضل للنجاح. وكذلك في بعض المدارس قد يتعلم الطلاب كيفية التعايش في بيئة توجد بها أعراق وثقافات مختلفة، بينما في مدارس أخرى، قد يتعلم الطلاب أن يتجنبوا الناس الذين لا ينتمون إلى مجموعتهم العرقية أو الثقافية. وهذه الأمثلة تعتبر مجرد أشياء معدودة من خضم كبير يحتوي عليه المنهج المستتر في المدرسة.

طبيعة المناهج المستترة

إن طبيعة المنهج المستتر تبدو لنا خفية ومضمرة أكثر مما هي بارزة وواضحة، لكن كونها هكذا يمكن أن يكون متعمدة من قبل المدرسة. فعلا سبيل المثال يصف لنا (Apple 1979, p.14) المنهج المستتر بأنه تلك الافكار والقيم والطبائع التي يكتسبها الطالب أثناء تعايشه وتكيفه مع الحياة المدرسية اليومية على مدى سني دراسته. لكن من المخاطر التي قد تنتج عنه (أي عن المنهج المستتر)، هو ذلك التحامل الذي قد يكتسبه الطلاب تجاه الآخرين، خاصة في المجتمعات التي يوجد فيها عرقيات ثقافية مختلفة