معاييـر جـودة الأصالة والمعاصرة للتدريس

معايير الجودة:
والسؤال الآن هو ما مفهوم معايير الجودة؟ وفي تبيان هذا المفهوم نقول: إن المقصود بالمعايير هو عبارات تحدد شروطاً ومواصفات ومتطلبات قياسية لشيء أو عمل أو أداء ما بحيث تصف هذه المعايير الشيء أو العمل أو الأداء في أجود صورة وأكملها في ظل ظروف وسياقات معينة، فإذا قلنا الجودة فإننا نعني بها الاستجابة الإجرائية للشروط والمواصفات والمتطلبات القياسية بحيث تتحقق في الشيء أو العمل أو الأداء أو منتج هذا الأداء، إذن معايير الجودة تعني إجرائياً الخصائص والشروط التي ينبغي أن تتوافر في الشيء بحيث يؤدي استعماله إلى تحقيق أقصي درجة من الأهداف المتوخاة منه، ويؤدي دائماً إلى جودة في الاستعمال، وجودة في الناتج وفقاً للأغراض المطلوبة والمواصفات المنشودة.
فإذا طبقنا هذا المفهوم على التدريس فإننا نقول إن معايير جودة التدريس هي المواصفات والشروط والمتطلبات التي ينبغي أن تلازم التدريس حتى يمكن أن يكون فعالاً لأقصي درجة في تحقيق عمليات تعليمية تؤدي في النهاية إلى تخريج متعلم يتصف بكل ما ينبغي أن يتصف به إنسان جيد أي إنسان يتصف بالمواصفات والشروط والمتطلبات اللازمة للجودة.

الأصالة والمعاصرة:-
ولأن معايير الجودة ينبغي أن تتصف بالأصالة والمعاصرة إذن ينبغي أن نتحدث عن مفهوم الأصالة والمعاصرة حتى يمكن أن يكون هذا المفهوم هو الإطار المرجعي لمعايير الجودة.
وفي الحديث عن هذا المصطلح نقول( ): يراد بالأصالة عادة – إذا وصف بها أمر ما – التميز والتفرد وإضافة قيم جديدة في مجال هذا الأمر، لكن للأصالة معني آخر يرد من أصل الكلمة اللغوي ويدل على أن الأمر الموسوم بالأصالة يستمد بعض مقوماته من الأصول الحضارية بوجه عام، تلك التي ينتمي إليها هذا الأمر، فلكل أمة (روحها) الخاصة وطابعها المميز وتراثها المتراكم، ومن هذا التراث تبقي دائماً بعض العناصر الايجابية القادرة على الامتداد عبر العصور وتهيئ لثقافتها (المعاصرة) جذوراً تنمو بها و (أصولاً) تقوم عليها.
وواضح أن هذا المعني ليس بعيداً عن المعني الأول للأصالة وكلاهما يرتبط بالتميز والتفرد. لكن المعني الأول يدور في الغالب حول تقويم الأمر أو العمل أو الشيء وبيان وجوه تميزه وما به من إضافات وابتكارات، وما له من مواصفات وشروط، على حين يقصد بالمعني الثاني الكشف عن مقومات ثقافة ما، وبيان العناصر النامية الممتدة لهذه الثقافة، ومقدار مرونتها وقدرتها على مواجهة الظروف المتغيرة.
ويقول أحمد هيكل( ) "الأصالة ضد التقليد – والعمل يبدأ من النقل وينتهي إلى الأصالة، أي يبدأ من المحاكاة وينتهي إلى الابتكار والتميز، والمعاصرة والتجديد نقيض التقليد أيضاً، وبهذا يمكن أن تكون المعاصرة مرادفة للأصالة، ولذا يمكن استبعاد المعنى اللغوي ومعنى العراقة ومعنى القدم ومعنى المحافظة ومعنى التقليد من مفهوم الأصالة ليصبح المقصود بالأصالة التميز – أي وضع سمات وخصائص تجعل الأمر أو الشيء متميزاً وجيداً، ولتصبح المعاصرة أيضاً هي الأخذ بالجديد واستخدامه استخداماً فاعلاً ومؤثراً ومجدياً ومنتجاً.
من هذا يتبين أن ليست هناك مفاضلة بين الأصالة من جانب والمعاصرة من جانب، فهما في الواقع ليسا نقيضين، ومن ثم فنحن هنا لا نحاول التوفيق بينهما لأنهما في الأصل ليسا متنافرين أو متضادين، وإنما نؤكد أن معايير الجودة ما هي إلا شروط ومواصفات تأخذ في اعتبارها دعامتين هما التميز والتجديد وموافقة العصر، ومواكبة ملامح الزمن، وفي ضوء هذا يمكن أن نهتدي إلى معايير الجودة.
وفي ضوء هذا العرض الموجز نقول إن الأصالة والمعاصرة التي نقصدها في هذا السياق تعني الشروط والمواصفات والمعايير التي تجعل التدريس عملاً متميزاً له مقوماته المستمدة من ثقافة المجتمع الذي يتم فيه والتقاء هذه المواصفات والمعايير مع ما يطرحه العصر الحديث، فإذا تحدثنا عن معايير التدريس في ضوء هذا المعني إنما نتحدث عن معايير تجمع بين الأصالة والمعاصرة، أي تتصف بجذورها الضاربة في الثقافة وتم انتقاؤها في ضوء بقائها الحاضر ومعاصرتها للحياة الآنية، أي أن هذا المنتقي هو الأصيل الباقي، وفي سياق التعليم والتعلم أي التدريس نردد المقولة المشهورة "إن ما يتعلمه الإنسان هو ذلك الشيء الذي يبقي بعد أن ينسي ما تعلمه"، وهل يبقي سوي الأصيل الراسخ الصالح الذي يجده الإنسان عندما يحتاجه السياق فلا يبحث عنه لأنه أصيل جاهز مستعد مناسب لائق معاصر

خلاصة القول أن الأصالة والمعاصرة طرفان لا بد أن يندمجا في كيان عضوي واحد، وعندئذ تكون المعايير التي نتوصل إليها في ضوء هذا الكيان معايير لها جذورها وحضورها المستمر وجدواها، ودوام صلاحيتها لا تبلي ولا تتخلف.
ولكي لا يكون الأمر منطقاً بلا دليل فإنا نتناول الآن ما يكشف عن أن الاتجاه نحو معايير الجودة في التدريس واستخدام هذا المصطلح في الوقت الراهن له جذوره في الثقافة الإسلامية تؤكده وتدعو إليه وتدعمه حتى قبل أن يطرح هذا المصطلح باعتباره مصطلحاً عصرياً، بمعنى أننا سنستدل على أنه لا تعارض بين الأصالة والمعاصرة إذ أنهما يتفاعلان ويلتقيان ليؤكدا أن معايير الجودة الأصيلة والمعاصرة في التدريس هي معايير واحدة يسعى العمل لاستغراقها، ويحقق أهدافه في ضوئها.
نقول تذخر الثقافة الإسلامية بدلالات عديدة لمفهوم الجودة في التدريس تجعله أصيلاً وتدعم معاصرته حيث عرض عبد الرحمن النقيب( ) مجموعة من المفاهيم الإسلامية في هذا السياق نعرض لها بإيجاز وبتصرف يناسب السياق فيما يلي:
(1) مفهوم الإحسان: وهو في أحد معانيه أداء الواجب على أحسن صورة ممكنة لقول الرسول : "إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يحسنه"، والقرآن الكريم مليء بالآيات التي تحض على ذلك، أي أن هذا المفهوم يعني إحسان العمل أي تجويده، ومن ثم فالإحسان في التدريس هو إجادته ومن ثم جودته.
(2) مفهوم الإتقان: أي أداء العمل بشكل دقيق وصحيح وسليم لا يشوبه أي قصور أو نقص، وهذا المعني استجابة لحديث الرسول  بمنطوق آخر: "إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه"، وهو أيضاً مفهوم يشتق من التقوى (فاتقوا الله ما استطعتم" (التغابن 16)، ولا جدال في أن الإتقان جودة وتجويد، لذا فالجودة مفهوم أصيل ومعاصر، ومعايير إتقان التدريس هي معايير جودته.
(3) مفهوم الإصلاح: وهو نقيض الإفساد، أي إتيان الإصلاح والابتعاد عن الإفساد، والابتعاد عن الإفساد هو إتمام للعمل وصلاحه، وهو مفهوم مشتق أيضاً من الإيمان "إنا لا نضيع أجر المصلحين" (الأعراف 170)، والمسلم الحق لا يستهدف إلا الإصلاح "إن أريد إلا الإصلاح ما استطعت" (هود 88)، والإصلاح يعني التميز والاكتمال، ومعايير جودة التدريس لا تعني أكثر من أن يكون متميزاً مكتملاً.
(4) مفهوم الشورى: والشورى تعني الإفادة من رأي الآخرين للوصول بالعمل إلى أفضل صورة، فرؤية العمل في أفضل صورة هو نتاج لعمل جماعي تشاوري أخذ فيه بأفضل ما لدي الجماعة لأنه أفضل مما لدي فرد واحد. والشورى من أهم مبادئ الإسلام ومفاهيمه حيث أمرنا به في قوله تعالي: "وشاورهم في الأمر" (آل عمران 159) وأفضل صورة للعمل تعني جودته واستيفاءه للمعايير المتفق عليها، من هنا فمعايير جودة التدريس لا بد أن تكون تلك التي يتفق عليها خبراء الميدان من خلال استنادها إلى الأسس العلمية للتدريس.
(5) مفهوم الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر: والمعروف هو كل فعل أو قول أو قصد حسن شرعاً – وضده المنكر وهو كل فعل أو قول أو قصد قبيح شرعاً، معني هذا الدعوة إلى الخير والحث على عمل كل ما هو أفضل للإنسان، والعمل الخير وتحقيق الأفضل للإنسان عمل لابد أن يتصف – بالضرورة – بالجودة وحسن العطاء، ولهذا خاطبنا المولي عز وجل بقوله "كنتم خير أمة أخرجت للناس، تأمرون بالمعروف وتنهون عن المنكر وتؤمنون بالله" (آل عمران 110). إذن تحقيق الخيـر والفضـل في التدريس لا يعنـي سوى الإتقـان والجودة.
(6) مفهوم الإخلاص في العمل: وهو مفهوم يؤكد أن إتمام العمل أمر لا بد أن يخلص فيه الإنسان ويعطيه جل اهتمامه، ويسعى إلى تصويبه واعتداله حتى يقبله الله منه ولا يحاسبه على التقصير فيه وعدم الإخلاص، فكأنه يوجهنا إلى إعطاء العمل كل ما لدينا من جهد أياً ما كانت متطلباته من الإنسان جهداً وتعباً حتى يقبله الله، لأن الله لا يقبل إلا الطيب من الأعمال أي الجيد من الأعمال، وبهذا المعني تصبح معايير الجودة في التدريس دواعي تدعونا لتحقيقها امتثالاً للإخلاص في العمل، ذلك أنه لكي يصبح التدريس على صواب واعتدال لا بد من معايير لجودته لأن ما هو على صواب فهو جيد خال من النقص والقصور.
(7) مفهوم العمل: ينظر الإسلام إلى العمل على أنه المقياس العادل لتحديد مصير الإنسان في الدنيا والآخرة، والميزان الذي توزن به أقدار المسلم من حيث ما قدم من عمل يؤدي به واجبه نحو الله ونحو الناس، ولذلك حثنا الإسلام على العمل، وفي ضوء تعاليمه يكون عملاً حسناً صالحاً متقنا يجلب الخير، ويتبدى ذلك في قول الرسول : "إذا قامت الساعة وفي يد أحدكم فسيلة فإن استطاع أن لا تقوم حتى يغرسها فليغرسها" ونتاجها سوف لا يكون إلا ظلاً وارفا وتمراً ينتفع به الناس، وذلك حض على العمل للإنتاج المفيد، وهذا العمل المنتج المفيد لا بد أن يكون عملاً مستوفياً للجودة، وهذا يعني في سياقنا أن معايير جودة التدريس تدفعنا إلى جعل التدريس عملاً مثمراً لتعلم حقيقي وفعال.
( مفهوم العلم: يدفعنا الإسلام لطلب العلم والسعي لتحصيله والعمل به، وأن لهذا الطلب والسعي منزلة عالية عند الله سبحانه وتعالي حيث يقول في محكم كتابه "يرفع الله الذين آمنوا منكم والذين أوتوا العلم درجات" (المجادلة 11) ويقول الرسول : "طلب العلم فريضة على كل مسلم ومسلمة" وهنا نتساءل ما العلم؟ ونقول: إن العلم هو المعرفة المنسقة المنظمة المنضبطة التي تنشأ عن الملاحظة والدراسة والتجريب وهي معرفة تحكمها قوانين عامة، معني هذا أن العمل أو الأمر الذي يقوم على النظام والانضباط وتحكمه قوانين عامة هو عمل يستوفي شروط الجودة، وما معايير الجودة في التدريس إلا قوانين عامة لها نسقها ونظامها مستندة إلى خبرة ودراسة وتجريب، ومن هنا فالأخذ بالعلم أمر أصيل بهذا المنظور معاصر في أي حال من الأحوال.

(9) مفهوم الحكمة: وتعني العلم المتمكن بحقائق الأشياء والعمل بمقتضاها، وهو معني مشتق من مفهوم العلم، فمن تتصف معرفته وعمله بالنسق والنظام والضبط يتصف بالحكمة، ومن يتصف بالحكمة يتصف بالجـودة يقول سبحانه وتعالى: "يؤتي الحكمـة من يشاء، ومن يؤت الحكمة فقـد أوتي خيراً كثيراً" (البقرة 269). والحكمة بهذا المعني تعني صحة القول والعمل ودقته وصدقة وسلامته وهي كلها من صفات الجودة، وما معايير جودة طرق التدريس إلا رؤى حكيمة تنسقه وتضبطه لكي ينتج خيراً كثيراً.
(10) مفهوم الوقت: فالوقت في الإسلام له قيمة كبري وينبغي أن يشغل بما يعود على الفرد بالخير في الدنيا والآخرة، وما يعود بالخير يعتبر أمراً محموداً وجيداً يتصف بالجودة، يقول الرسول : (لن تزول قدما عبد يوم القيامة حتى يسأل عن أربع خصال: عن عمره فيما أفناه، وعن شبابه فيما أبلاه، وعن ماله من أين اكتسبه وفيما أنفقه، وعن علمه ماذا عمل به" وكلها معان تشير إلى الجودة، فلا بد أن يقضي الإنسان عمره في العمل الجاد سواء أكان صغيراً أم كبيراً، وأن يكتسب ما له بحق مقابل عمل مخلص وإلا كان المال حراماً، والإخلاص في العمل جودة، وأن ينفق المال في وجهته الصحيحة بما يعود بالخير .. كلها دلالات تؤكد معني الجودة والإجادة أي أن إدارة الوقت وحسن استغلاله، وإدارة المال وحسن استغلاله وإدارة العلم وحسن استغلاله من أهم روافد الجودة، ولعل حسن استغلال وقت التدريس معيار من معايير جودته.
(11) مفهوم القدوة: فالفرد المسلم مطالب دائماً بأن يبحث عن القدوة الصالحة، وما تتوافر القدوة الصالحة إلا فيما يتصف الجودة ويحقق معايير تجعله متميزاً وخيراً ومستوفياً لشروط الإجادة والتميز، ولذا فمفهوم الجودة لا يتحقق إلا إذا أخذ في الاعتبار مفهوم القدوة، يقول سبحانه وتعالي: "لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة لمن كان يرجو الله واليوم الآخر وذكر الله كثيراً" (الأحزاب 21) ولقد علم الرسول الصحابة والتابعين عن طريق التدريس بالقدوة أي أن القدوة كانت طريقة تدريس الرسول ، وهل أجود وأكثر معياريه من طريقه رسول الله  في تعليم المسلمين.
(12) مفهوم التعاون: فالمسلم مطالب بالتعاون على الخير "وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان" (المائدة 2) وبالتعاون يمكن أن تتم كثير من الأعمال النافعة للأفراد والمجتمع، وبالتعاون يصير الأداء أكثر جودة وأكثر فاعلية، ومن ثم فالتعاون دعامة مهمة من دعائم الجودة، ولا أدل على هذا المعني الأصيل من أفكار التدريس المعاصرة من مثل (التدريس التعاوني) و (التدريس بالفريق) و (التعليم بالأقران).
(13) مفهوم المسئولية: فالمسلم مسئول مسئولية كاملة عن جميع أعماله وأقواله، يقول تعالى في محكم كتابه: "إن السمع والبصر والفؤاد كل أولئك كان عنه مسئولا" (الإسراء 36) "أيحسب الإنسان أن يترك سدى" (القيامة 36) ويقول الرسول : "إن الله سائل كل راع عما استرعاه، حفظه أم ضيع".
ولعل التمسك بالمسئولية في العمل يؤدي إلى الجودة، ومحاسبة المسئول عما يفعل أمر ضروري لتحقيق الجودة، من هنا تبرز معايير جودة التدريس حتى يصبح تحقيقها مسئولية المعلم.
وهناك مفاهيم كثيرة في تراثنا الإسلامي تؤصل مفهوم الجودة وتجعله أصيلاً وليس معاصراً فقط، ومن ثم فعندما نتحدث عن معايير جودة التدريس في ضوء الأصالة والمعاصرة فإننا نتحدث عن معايير جودة أصيلة ومعاصرة.
وبهذا الصفحات السابقة نكون قد أصلنا في هذه الدراسة الموجزة لمفاهيم الجودة والأصالة والمعاصرة كإطار نظري ننطلق منه نحو الحديث عن معايير جودة التدريس، ويبقي أن نستكمل هذا الإطار النظري الفلسفي بالتأصيل للتدريس كعنصر مهم من عناصر المنهج التعليمي، وكعمود فقري لعمليتي التعليم والتعلم، وكصورة إجرائية لإحداث عملية تعليمية فعاله. وهذا الجزء من الإطار النظري الفلسفي نعتبره حديثاً تأصيلياً عن مصادر اشتقاق معايير جودة التدريس ونتحدث أولاً عن طبيعة التدريس.

أولاً: طبيعة التدريس( ):-
التدريس مهنة علمية راقية، تقوم على مجموعة من النظريات والمبادئ والأسس، وتستخدم مجموعة من المصطلحات العلمية ذات المعاني المحددة والإجرائية، وعلى كل من يتصدى لعملية التدريس، ويتخذ من التدريس مهنة ليؤديها بفهم صحيح أداء فعالاً مثمراً ومؤدياً إلى تعلم فعـال، أن يتعرف ويفهم أربعة مصطلحـات رئيسة لا يمكـن أن يستغني عنها، ولا يمكن أن ينجح كمعلم دون معرفة واعية بها، وقدرة على ترجمتها إلى سلوك تدريس، هذه المصطلحات هي:
أ‌- المدخل في التدريس Teaching Approach.
ب‌- الطريقة في التدريس Teaching Method.
ج- فنيات التدريس Teaching Techniques.
د- استراتيجية التدريس Teaching Strategy.

• المدخل في التدريس:
يعرف المدخل في التدريس – أي مدخل – "بأنه مجموعة من المسلمات أو الافتراضات، بعضها يصف طبيعة المادة التي سنقوم بتدريسها، والبعض الآخر يتصل بعمليتي تعليمها وتعلمها، أي يصف عمليتي تدريسها وتعلمها، وهذه المسلمات أو الافتراضات لا تقبل الجدل فيما بين أصحابها أي المختصين في المادة الدراسية وفي تدريسها، كما أنها – أي المسلمات – تترابط فيما بينها بعلاقات وثيقة، وتتمثل هذه العلاقات في أن المسلمات التربوية أي تلك التي تتصل بعمليتي تعليمها وتعلمها تبني على المسلمات المتصلة بطبيعة المادة.
أي أن المدخل في التدريس عبارة عن وصف لطبيعة المادة التي ستدرس، وتفصيل لخصائصها ونظامها وطبيعتها، وبيان لوجهة نظر المختصين فيها من علمائها، وفي ذات الوقت وصف لما ينبغي على التربويين أن يتخذوه من طرائق واستراتيجيات وأساليب وإجراءات وفنيات لتدريس هذه المادة في ضوء وصف علمائها لها، كما أن المدخل في ذات الوقت وصف لطبيعة من سيتعلمون المادة وخصائصهم وميولهم وحاجاتهم ومشكلاتهم، وتحديد للامكانات الزمانية والمكانية والمادية والتكنولوجية المتاحة لتدريس المادة وتعلمها، بحيث يستطيع المعلم من خلال معرفته بكل ذلك أن يكون تصوراً أو منظوراً أو رؤية لكيفية تدريس هذه المادة وتعليمها بشكل فعال، أي تحديد كيف سيدخل إلى تدريس هذه المادة من خلال منظور تربوي علمي صحيح، وبدون هذا المدخل، ومعرفة المعلم به فإنه سيمارس التدريس بشكل عفوي عشوائي، والتدريس – كما ينبغي أن نعلم – علم وفن وليس عملاً عفوياً عشوائياً.

والمدخل بهذا المعني أشمل وأعم من الطريقة، فالمدخل التدريسي قد يتضمن أكثر من طريقة، فهو سيوحد بين المعلمين في المبادئ والأسس والتصور، ولكنه سيعطي الفرصة لكل معلم لكي يدرس بطريقة وإجراءات تختلف عن زميله، ولكنها كلها في النهاية تنتسب لمدخل واحد.
والمدخل في التدريس بهذا المعني يعتبر مصدراً من مصادر اشتقاق معايير الجودة للتدريس وهو يعني:
أ‌- التمكن من المادة المعلمة.
ب‌- التمكن من طبيعة المادة.
ج- التمكن من طبيعة المتعلمين وطبيعة العقل البشري.
د- التمكن من طرق التدريس وفنياته واستراتيجياته.

أ‌- أما التمكن من المادة المعلمة فلا يعني فقط تملكها واستيعابها وحفظها والقدرة على استرجاعها، وإنما يعني معايشتها والانفعال بها وهضمها والسيطرة عليها ومتابعة الجديد فيها، دون ذلك يفقد التدريس معياراً مهماً من معايير الجودة.
ب‌- أما فيما يتصل بالتمكن من طبيعة المادة فإنا نقصد بذلك أن لكل مادة تعليمية أو ميدان معرفي طبيعة خاصة لا يمكن للتدريس التعامل معها في غيبة من معرفة هذه الطبيعة، فطبيعة الشيء هي التي تحدد أساليب وطرق وفنيات التعامل معه، ومن ثم فمعرفة طبيعة كل مادة تعليمية تعتبر مصدراً لاشتقاق معيار لجودة التدريس، ولنضرب لذلك مثالاً بمدخل معروف من مداخل تدريس اللغات هو المدخل السمعي الشفهي الذي يستند إلى المعرفة بطبيعة اللغة تلك الطبيعة التي ستحدد شكل تدريس اللغة وطبيعته، هذا المدخل يري أن من طبيعة اللغة:
- أنها سمعية شفهية.
- أنها رموز تحمل معاني.
- أنها نظام بل هي نظام النظم.
وهذه الطبيعة هي مسلمات لدي اللغويين، فيأتي التربويون المنشغلون بتعليم اللغة وتدريسها فيشتقون منها وعلى ضوئها طبيعة عملية تدريس اللغة وتعليمها فيقولون:
1- إذا كانت اللغة سمعية شفهية، إذن ففهم اللغة عن طريق الاستماع يسبق استخدامها عن طريق الكلام.
2- إذن فينبغي أن نعلم الاستماع قبل الكلام.
3- إذا كانت اللغة رموزاً تحمل معاني، إذن فرؤية الرمز يسبق كتابته، إذن فتعليم القراءة يسبق تعليم الكتابة.
4- إذن ينبغي أن نعلم اللغة استماعاً وكلاماً وقراءة وكتابة.
5- إذن سيدخل معلم اللغة إلى تعليمها باعتبارها أربع مهارات أو أربعة فنون هي: الاستماع، والكلام، والقراءة، والكتابة.
إن تحديد طرق التدريس وأساليبه وفنياته واستراتيجياته أمر يتطلب معرفة بطبيعة المادة وأيضا معرفة انعكاس هذه الطبيعة على عمليتي تعليمها وتعلمها أي تدريسها.

وسنرجئ الحديث عن طبيعة المتعلمين وطبيعة العقل البشرى ذلك أنه سيأتي في سياق آخر بعض الانتهاء من حديثنا عن التدريس من خلال مصطلحاته الرئيسة التي أشرنا إليها. ومن ثم ننتقل للحديث عن طريقة التدريس، ثم فنيات التدريس ، ثم استراتيجياته .

• الطريقة في التدريس :
يدخل في معنى الطريقة كل ما تتضمنه عملية التدريس سواء كانت تدريس علوم أو رياضيات أو موسيقى ... إلخ، فالتدريس كله سواء أكان جيداً أم رديئاً يجب أن يتضمن ثلاث عمليات هي:

أ- عملية الانتقاء والاختيار :
من الصعب أن ندرس في وقت الدرس كل شيء من ألفه إلى يائه، ولذا فعلينا أن ندرس ما نرى أنه الأهم والأفضل والذي يمكن به الاستغناء عن غيره، أي الأعمدة الفقرية للدرس تلك التي إذا ما درسناها ساعدنا المتعلم على أن يدرس الباقي معتمداً على ذاته، أي أننا ينبغي أن نختار وننتقى ما ينبغي أن ندرسه، تحقيقاً لأهداف الدرس ومراميه.

ب- عملية المستوى والتنظيم
إذ من غير المقبول أن ندرس ما قمنا باختياره وانتقائه كما هو دفعة واحدة، ولذا فعلينا أن نعيد صياغته بالشكل الذي يضعه في مستوى يناسب مستوى المتعلمين، وأن نصنفه إلى مستويات ومراحل للدرس، كل مستوى ومرحلة تتصل بسابقتها وتمهد لما بعدها، أي تنظيم ما اخترناه في نظام يأتي بعضه قبل بعض بالشكل الذي يتواءم مع سيكولوجية المتعلمين وقدرتهم على المتابعة.

ج- عملية العرض:
إذا ما تمت العمليتان السابقتان ظهرت الحاجة إلى مجموعة من الأساليب والوسائل والإجراءات، والفنيات، والخطط، والتدابير، والحيل، والتفاعلات، والحوارات، والأخذ والعطاء تمكننا من عرض المادة وتعليمها، وهذه العملية هي نفسها ما أسميناه إجراءات التدريس وفنياته.
وفى ضوء هذا يمكن أن نصل بمفهوم الطريقة إلى درجة من البساطة والإجرائية عندما نراها الأسلوب أو المنهج الذي يتبعه المعلم منذ أن يجلس إلى مادة درسه منفرداً حتى يخرج من حجرة الدراسة، بحيث يتيح هذا الأسلوب أو المنهج الفرصة لكي يسيطر المعلم على مادته، ويتأكد من الإجراءات التي سيقوم بها، وأيضا يتيح الفرصة الكاملة للتلميذ لكي يشارك بنشاط وفاعلية في عملية التعلم، أي أن مفهوم الطريقة يأخذ في اعتباره الأسلوب الذي يتبعه المعلم في إعداد مادته وتنظيم درسه، وأيضاً الفنيات التي يسلكها في التدريس، كما يأخذ في اعتباره الوسائل المعينة بكل أشكالها.
كما ينبغي أن يكون واضحاً إن تحديد ما يختار وينظم ويعرض تسبقه ضرورة معرفة بعض الأمور المتصلة بالمادة، فإذا أردنا أن نختار ما سندرسه، فعلينا أن نعرف المصادر التي سنختار منها، وقبل أن نحدد شكل التنظيم الذي سيوضع فيه ما اخترناه، وما سيوضع قبل غيره أو بعده، علينا أن نعرف كيف ستؤثر هذه الأشكال التنظيمية المختلفة على عملية التدريس أي عملية العرض، وبالتالي كيف ستؤثر أساليب ووسائل العرض المختلفة والإجراءات والفنيات التدريسية على تنظيم المادة، وكيف ستتأثر بها.

والحقيقة أن هذه التدابير والفنيات والإجراءات والخطط التي تأخذ مكانها في حجرة الدراسة أثناء التدريس تعتمد اعتماداً كبيراً على المدرس، وعلى مهارته الشخصية، وعلى تكوين الفصل، كما أنها تختلف من موقف إلى آخر، بل وفى الموقف الواحد، ولذلك قيل أنه ليست هناك طريقة أحسن وأفضل على الإطلاق، كما لا يمكن القول بأن هناك طريقة واحدة تلائم كل مواقف التعلم، فاختلاف الأهداف واختلاف المادة واختلاف التلاميذ والمعلمين يحتاج إلى استراتيجية وتكنيك في الطريقة. وتعنى استراتيجية التدريس أن يكون هناك تخطيط عام لأهداف عامة نسبياً، وهذه الاستراتيجية تتضمن اختيار المادة الملائمة والتنظيم العام لها، أما التكنيك فيأخذ في اعتباره موقف التعلم ذاته وأسلوب العمل الذي يحقق بنجاح الأهداف العامة والأهداف الخاصة، وأيضاً يأخذ في اعتباره الوسائل المعينة والمناسبة لتحقيق هذه الأهداف.

• الطريقة والمحتوى:
وفى هذا السياق، وفى مجال حديثنا عن معنى الطريقة نجد أنفسنا في حاجة إلى توضيح ما يظنه البعض من خلاف بين الطريقة والمحتوى، لقد دارت مناقشات طويلة حول ما يسمى بالطريقة، وما يسمى بالمحتوى، تناولت : أيهما أهم في عملية التدريس، فمن قائل بأهمية طريقة التدريس، ومن قائل بأهمية المحتوى وأسبقيته على طريقة التدريس، والحقيقة أن كلا القولين جانبهما الصواب، فالمحتوى والطريقة لا يمثلان في حقيقة الأمر ثنائية أو ازدواجاً، وإنما هما جانبان مهمان لعملية واحدة هي عملية التدريس، فالمعلم في تدريسه يعلم شيئاً ما لشخص ما، وهذا الشيء وإن اصطلح الناس على تسميته بالمقرر الدراسي أو المادة الدراسية أو المادة التعليمية إلا أنه هو ذاته الذي نسميه المحتوى، وهو الذي تنصب عليه العمليتان الأوليان من طريقة التدريس، وهما عمليتا الاختيار والتنظيم مما يتناوله علم المناهج بالدراسة والتفصيل. وبدون المحتوى لن يكون هناك تعلم أو تعليم، ولكي يعلم المعلم هذا الشيء (المحتوى) لطلابه عليه أن يستعمل نوعاً من الأساليب والوسائل التي يعلم بها، أو يتوسل بها لييسر تعلم هذا الشيء للطلاب، وهذا ما ينطبق عليه التعريف الإجرائي البسيط للطريقة الذي سبق أن عرضناه.
والواقع أن كلا من الطريقة والمحتوى يحدد الآخر، فالطريقة تحدد إلى حد كبير ما يتعلمه التلميذ، وكيف يتعلمه، ومدى قابلية ما يتعلمه للتطبيق في الحياة، كما أن طبيعة المحتوى تحدد إلى حد كبير الطريقة وأساليب ووسائل المعالجة، ومن ثم فإن الاختيار يمثل جزءاً من طريقة التدريس، كما أن اختيار طريقة التدريس يشكل إطاراً معيارياً في ضوئه يختار المحتوى وينظم، وعلى هذا يجب أن نقرر أن الطريقة والمحتوى هما معا ركيزة تقوم عليها عملية التدريس والتعليم، وبدون واحد منهما لا تتم عملية التدريس على الإطلاق.

• استراتيجية التدريس( ):
أشرنا إلى أهمية أن يعرف المعلم مصطلح المدخل في التدريس، ويتعرف على مداخل متعددة تتصل بطبيعة المادة التي يقوم بتدريسها والتلاميذ الذين يقوم بالتدريس لهم، كما أشرنا إلى أهمية أن يتعرف المعلم على العمليات التي ينبغي عليه أن يقوم بها حتى نستطيع أن نطلق على ما يقوم به "طريقة تدريس" من اختيار، وانتقاء، وتعديل، وتنظيم، ثم عرض كل ذلك من أجل أن يحدث التدريس لدى المتعلمين تعلماً، ويحقق الأهداف التربوية للمناهج الدراسية. وهذا يعنى أن مهمة التدريس وبالتالي مهمة المعلم تسهيل التعلم وإثارته، وتوجيهه وتيسيره، أي إحداثه ومعنى هذا أن الكيفية التي نتبع خطواتها وإجراءاتها في التدريس مرتبطة بنوع التعلم الذي نرغب أن يمارسه الطلاب، ونوع المعرفة التي نود أن يكتسبوها، ونوع السلوك والمهارات والقيم ... إلخ التي نود أن تنمو لديهم، وفى ذات الوقت تتحدد هذه الأنواع بالكيفية التي ندرس بها.
وهناك من المداخل التدريسية وطرق التدريس وأساليبه وفنياته الكثير والكثير الذي يسهم بشكل كبير في تسهيل التعلم وتحقيق أهدافه مثل: القياس، والاستقراء، والتساؤل، والنقاش، والحوار، وحل المشكلة، والاكتشاف بأنواعه، والقراءة، ولعب الأدوار، والتمثيل، والتحليل، والتلقين، والمشروعات ... إلخ هذه القائمة المتعددة والمتجددة. ولكل طريقة من هذه الطرق، ولكل أسلوب من هذه الأساليب مزاياه وعيوبه، ولكل فاعليته في مواقف، وضعف جدواه في مواقف أخرى، أي أن كل أسلوب من هذه الأساليب التدريسية يحقق أغراضاً مختلفة، وينجز أهدافاً تعليمية متعددة إلا أن أياً منها بمفرده لا يستطيع أن يحقق كل الأغراض، أو ينجز كل الأهداف، فكما أشرنا: بعض هذه الأساليب قد تكون أفضل من بعضها فيما يتصل بملاءمتها وقدرتها على تسهيل نوع معين من التعليم، وبما أننا لا نستطيع بأي حال من الأحوال أن نستخدم هذه الأساليب بصورة مستقلة بعضها عن بعض، ولأن الأسلوب الواحد قد يستطيع أن يحقق أكثر من هدف ولكنه لا يستطيع تحقيقها كلها، كما أن لكل أسلوب – كما ذكرنا- مزاياه وعيوبه، ومن هنا نقول إننا بحاجة لإعادة ترتيب هذه الأساليب بعناية في تسلسل يعين كلا من المعلم والطالب على تحقيق أهداف التعلم بفاعلية وكفاءة.
إذن فاختيار، وترتيب، وتوليف، ونسج مجموعة من أساليب التدريس وطرقه بشكل فني متتابع ومترابط ومنطقي، وتطبيقها بهذه الصورة التكنيكية المتتابعة المترابطة المتسقة التي يسلم كل واحد منها الأمر إلى الآخر في مجرى تدريسي واحد وفى يسر لتحقيق أهداف معينة محددة – هذه العملية يمكن أن نسميها استراتيجية تدريسية، أي أن اختيار الأساليب، وترتيبها، وتوليفها، وتنسيقها بحيث تشكل في مجموعها طريقة واحدة هي ما نسميه باستراتيجية التدريس.
واستكمالاً لهذا الإطار النظري الفلسفي لطبيعة التدريس كمصدر لاشتقاق معايير الجودة في التدريس نتناول ثلاثة أمور – وإن كانت جزءاً من طبيعة التدريس – إلا أننا سنعرضها تحت العناوين التالية وبشكل موجز جداً وهى:
أ‌- الاتجاهات الحديثة في التدريس.
ب‌- نماذج التدريس .
ج - التدريس باعتباره عملية كلام.

أ- الاتجاهات الحديثة في التدريس:
يهدف التدريس عادة إلى تيسير عملية التعلم لكي تتيح الفرصة للمتعلم لكي يكتسب نواتج التعلم المتمثلة في جوانب الخبرة وهى المعلومات والمعارف والمهارات الحركية والعقلية وأساليب التفكير والمثل والقيم والاتجاهات، ولقد اتسع مفهوم الخبرة المستهدفة من التدريس ليشمل نواتج تعليمية أكثر تعقيداً حيث بدأ يشمل التفكير الناقد والتفكير المبدع، واتخاذ القرار، وحل المشكلات تلك الجوانب التي أصبحت أهدافا تعليمية يسعى التدريس إلى تحقيقها من أجل تمكين المتعلمين من مسايرة واقع الحياة الذي أصبح أكثر تعقيداً.

ولقد ذكرت (تغريد)( ) في دراستها عن تطور طرق التدريس مجموعة من الاتجاهات الحديثة في التدريس، صنفتها إلى أربعة اتجاهات رئيسة هي كما يلي:

1- اتجاهات تأثرت بالتطور المعرفي: فنتيجة للتطور المذهل في مجالات المعرفة المختلفة توجه الفكر التربوي نحو المعرفة بقوة وساعدت نتائج البحث العلمي في مجال علم النفس المعرفي والتي أجريت حول عمليات المعلومات وصول الذاكرة ودورها في عمليات التعلم على ظهور عدد من الاتجاهات في التدريس المستندة إلى التطور المعرفي منها:

• إعلان التلاميذ بالأهداف
• تنمية مهارات التعلم الأساسية.
• التدريس الإجرائي في ضوء الأهداف.
• تنمية الفهم.
• تنمية قدرات التعامل مع المعرفة في مصادرها.
• تنمية الذاكرة.

2- اتجاهات تأثرت بالتقدم التكنولوجى: فقد أكد هذا التقدم التكنولوجى على حاجة الأفراد لتعلم مهارات تمكنهم من التعامل مع التكنولوجيا في صورها المتعددة تلبية لحاجاتهم وتيسر أمور حياتهم. وتوجه التربويون نحو الإفادة من إنجازات التكنولوجيا في عمليات التعليم والتعلم، وأسفر هذا التوجه عن بعض اتجاهات التدريس المستندة إلى التقدم التكنولوجى منها: التعليم البرنامجى – التعلم الذاتى – التعلم عن بعد – التعلم الشبكى – التعلم الالكترونى – الوسائط المتعددة – التعامل مع التكنولوجيا كمصدر للمعرفة ... إلخ.

3- الاتجاهات التي تأثرت بالإعجاز البشرى لامكانات العقل: فقد كشفت الأبحاث التي أجريت حول العقل البشرى( ) عن نتائج مذهلة حول العقل وإمكاناته اللامحدودة فلدى كل متعلم في أي حجرة دراسة جهاز يقع بين أذنيه يساوى كمبيوتر بثلاثة بلايين دولار.
هذه الأرطال القلوية الخفيفة الكهروكيميائية عبارة عن جهاز يعتمد على الجيلوكوز عند حوالي 25 وات . أنه يشتمل على ما بين 10 – 100 بليون عنصر منطقي تسمى الخلايا العصبية، كل خلية من هذه الخلايا تعمل بمعدل (10) سيكل (دورة) في اللحظة هذه الخلايا العصبية تحتوى على 50 مليون جهاز استقبال مكبر ، وتستقبل 100000 مائة ألف من الأفكار المترابطة من الخلايا الأخرى .
أن القدرة التنظيمية لهذا الجهاز على تخزين المعلومات تمكنه في فترة حياته من تخزين 2.8 × 200 بليون قطعة من المعلومات متفوقا بذلك على أعظم كمبيوتر اخترعه الإنسان.
هذا العقل هو الذي يمكن الإنسان من تمييز 10 مليون مسطح مختلفة الألوان. ويكتشف الضوء ويلاحظه عند جزء من خمسة آلاف بليون من وحدة الطاقة، ويحلل الموضوعات عند 0.0003 ثلاثة من عشرة آلاف من الكسر العشري من الراديان (الإشعاع) سرعة الضوء ، ويمكن الأنف من إدراك واكتشاف جزء واحد من الفانلين في عشرة مليون جزء من الهواء، ويمكن حاسة اللمس من اكتشاف وإدراك الذبذبة مع حركة جزء من خمسين ألف من الملليمتر."
هذه الإمكانات الهائلة تجعل التدريس يتعامل معها باحترام لتنمية الذكاءات المتعددة والمواهب، والعبقرية والإبداع وهذا العقل اللا محدود.

4- الاتجاهات التي تأثرت بطبيعة الحياة وتعقدها: ( )
فالحياة المعاصرة تموج بالفلسفات الاجتماعية والديمقراطية واحترام الإنسان، وطبيعة القرارات ومواجهة المشكلات، كل ذلك أسهم في تطوير النظرة للنواتج التعليمية المتوقعة من التدريس والتي ينبغي أن تستجيب لمتطلبات هذه الحياة، ومن هنا ظهرت اتجاهات التدريس وتنمية مهارات الحياة، أي المهارات الحياتية الاجتماعية مثل مهارات التعلم المستمر، والتعلم التعاوني، والتعلم بالفريق ... الخ.
وتضيف (تغريد) ( ) اتجاها خامساً هو:

5- التدريس وتنمية استراتيجيات التعلم لدى المتعلمين:
إذ لا يمكن أن نتحدث عن التدريس دون أن نتحدث عن استراتيجيات التعلم، فإذا كان التدريس موجهًا من المعلم فلابد أن يتأثر باستراتيجيات استقباله والتعلم منه، أي الاستراتيجيات التي يستخدمها المتعلمون للتعلم، وهى تلك الاستراتيجيات التي تؤثر في استراتيجيات التدريس وتشكلها في ضوء الإجابة عن: كيف يتعلم التلاميذ ؟ مما يجعل دمج استراتيجيات التدريس مع استراتيجيات التعلم أمراً حتمياً أي كيف يمكن استخدام واستغلال استراتيجيات التعلم في التدريس ولقد ظهرت في ضوء هذا استراتيجيات تدريسية تساعد على التعلم مثل:
- استراتيجية التشجيع والسرد.
- استراتيجية التفصيل والتوضيح.
- استراتيجية التنظيم.
- استراتيجية ما وراء المعرفة.
كل هذه الاتجاهات تعتبر مصدراً من مصادر اشتقاق معايير الجودة للتدريس.

ب- نماذج التدريس:
لعل من أهم ما أسفر عنه الفكر والبحث في مجال التدريس هو نماذج التدريس تلك التي من بينها ما ذكرته (تغريد)( ) فيما يلي:
أ- نموذج جانييه (Ganyee) للإجراءات التدريسية والذي تمثل في تسعة إجراءات يتم تقديمها أثناء التدريس على النحو التالي :
1- جذب الانتباه 2- تقديم الأهداف
3- استدعاء التعلم السابق 4- تقديم التعلم الجديد
5- تقديم دليل على التعلم من خلال إعطاء تعليمات بالمهام المطلوب إنجازها .
6- ظهور الأداء المرغوب من خلال عرض لما تم تعلمه.
7- تقديم التغذية الراجعة 8- التقييم النهائي للأداء
9- إثراء التعلم وتطبيقه في مواقف جديدة.

ب- نموذج دنتن وسترنج، سفاج Denton, Strong, Savage للإجراءات التدريسية وهو يكاد يكون تطويراً للنموذج السابق ويتضمن سبع مهام تدريسية هي:
1- تحديد الهدف 2- زيادة دافعية المتعلم.
3- استدعاء التعلم السابق 4- تقديم التعلم الجديد
5- التأكيد على المفاهيم المتعلمة 6- تطبيق التعلم الجديد
7- تقييم التعلم الجديد.

جـ- نموذج هنتر (Hunter) المطور الذي طوره كل من جريجورى وبارى Gergory ويتضمن سبع مهام هي:
1- جذب انتباه التلاميذ 2- تسجيل أهداف التعلم
3- تقديم خبرات التعلم 4- التأكيد على حدوث التعلم
5- إتاحة فرص للتدريب أو التطبيق والممارسة.
6- غلق الدرس وإنهائه.
7- امتداد أثر التعلم.

د- نموذج ليش وسكوت (Leach , Scott) ويتضمن:
1- تحديد أوجه التعلم 2- التعرف على التعلم السابق
3- تحديد متطلبات التعلم 4- تحديد أهداف التعلم
5- اختيار أنشطة تتناسب مع الأهداف وتحديد أسلوب تتابعها .
6- متابعة تقدم المتعلم 7- تطبيق التعلم في مواقف جديدة .

ويلاحظ أن هذه النماذج تمثل خطة عمل تتتابع فيها الإجراءات مستندة إلى أسس ونظريات علمية وتشير أنها تتلاءم مع الأهداف المنشودة من الموقف التعليمي وتعمل على تحقيقها، وتتلاءم أيضا مع خصائص المتعلمين وتلبى حاجات حقيقية لديهم، وتسهم بفاعلية في إثراء التعلم. ولعل هذه النماذج يمكن أن تكون بمثابة مصدر من مصادر اشتقاق معايير جودة التدريس.
جـ- التدريس عمليــات( ):
يرتبط التدريس ارتباطا وثيقا بالكلام، فهو عملية تقوم على الاتصال، وأداتنا للاتصال في التدريس هو الكلام، ولكي يكون الكلام ومن ثم التدريس فعالاً ومؤثراً وناقلاً للرسالة من شخص إلى آخر نقلاً يؤدى لدى المستقبل إلى التفاعل والقبول لابد من خمس عمليات هي:

1- العملية العقلية الفكرية: فالتدريس عملية عقلية يحتاج إلى تحديد الأفكار وبلورتها والتمييز بينها وتنظيمها وترابطها وتوالدها ، ويحتاج إلى تحديد ما ينبغي التركيز عليه والوقوف عنده .. إلخ .

2- العملية اللغوية: إذ لابد أن نقرر أن التدريس عملية لغوية أي أنه نشاط لغوى لا يمكن أن يتم دون استخدام لغة سليمة صحيحة واضحة مترابطة، لغة تتسم بالبساطة والسهولة والدقة في التعبير عن الفكرة والبعد عن رخيص اللفظ ومبتذله مما ييسر الفهم والالتقاط والاستيعاب والقدرة على المتابعة، لغة تبتعد عن استخدام العبارات والجمل الناقصة أو المفككة التي تحير وتعيى المتعلمين .

3- العملية الصوتية: والصوت الواضح المتدفق الواثق المعبر الذي يحمل المعنى أمر مطلوب في التدريس، صوت يخلو من التردد واللجلجة والتلعثم والرعشة والاهتزاز، صوت يبتعد عن أن يكون خافتاً أو صارخاً أو أجشاً.

4- العملية الملمحية: فالتدريس يحتاج إلى استخدام الملامح والإشارات والحركات ولعب الأدوار والتمثيل، فلغة الملامح عادة ما تؤكد المعنى وتجسمه وتحوله من المجرد إلى المحسوس بل تضيف إلى المعنى أبعاداً جديدة، وتزيد من إقبال المتعلمين وتفاعلهم وتشد انتباههم وتزيد من قدرتهم على المتابعة والفهم ، ولذلك مطلوب في التدريس استخدام حركة الجسم وملامح الوجه والتعبير باليدين والنظر في أعين المتعلمين بالشكل الذي يجعل التدريس عملية نشطة حماسية.
5- العملية التفاعلية: فالتدريس موقف تفاعل بين طرفين هما المعلم والتلميذ، فلكي يحدث هذا التفاعل لابد أن يقوم التدريس على أساس من الاستشهاد والبرهنة والتدليل وضرب الأمثلة واستحضار المواقف والحالات مما يزيد من فاعلية التعلم ومتابعة الدرس، ومما يتطلبه التفاعل في عملية التدريس البحث عن الأسلوب الذي يجعل التدريس عملية اتصال مباشر بالمتعلمين ، ومن ذلك إتاحة الفرصة لمشاركتهم عن طريق الحوار والمناقشة وتنشيط المتقاعسين والكسالى، والأخذ بيد بطيىء التعلم، وإعطاء عناية خاصة للفائقين. كما أن ما يحققه الاسترخاء والفكاهة والدعابة والطرفة والنادرة من ترغيب وتبسيط وإثارة أمر يزيد التفاعل وينشطه.

هذه العمليات بهذه المعاني تمثل أيضاً مصدراً من مصادر اشتقاق معايير جودة التدريس.
ثانيا: طبيعة المتعلم:
إذا كان الهدف من التدريس –كما سبق أن أشرنا- هو تيسير عملية التعلم وتوجيهها وتفعيلها لكي تحقق أهدافها ومن ثم تخرج متعلما يتصف بالجودة، إذن لابد أن يستند التدريس إلى خصائص المتعلم ويأخذها في اعتباره ويكيف مداخله وطرقه وإجراءاته وفنياته واستراتيجياته بالشكل الذي يتواءم وهذه الخصائص، ومن ثم تصبح خصائص المتعلم مصدراً من مصادر اشتقاق معايير جودة التدريس – ولأن السياق لا يسمح بالحديث التفصيلي عن خصائص المتعلم وطبيعته ، ولأن هذه الدراسة في إطار الصفحات المطلوب عدم تجاوزها لا تتحمل عرض هذا الجانب عرضاً شاملاً فإنني سأقتصر في ظل معنى الأصالة والمعاصرة على الإشارة فقط إلى مواصفات المتعلم المستهدف في القرن الواحد والعشرين، وفيما يلي نعرض لهذه المواصفات ونشير إليها حيث نقول أن متعلم هذا القرن هو:

1- متعلم لم يعد في حاجة لمن يعطيه المعلومة أو ينقلها إليه أو يلقنها له، ولكنه في حاجة لعملية تدريسية تنظم له التعلم وتستثيره وتيسره وتوجهه وتقومه ، وفى حاجة لما يمكنه من كيف يتعلم ، وكيف يتعامل مع الوسائل الالكترونية للبحث عن المعلومة واكتسابها والاحتفاظ بها واستدعائها واستعمالها والإضافة إليها والتجديد فيها.
2- متعلم تشكل قدراته ذكاءات متعددة، وتحدد جودته منافسة عالمية، وتتطلب منه طبيعة العصر إبداع وصناعة مستقبل. ولذا فهو في حاجة إلى تدريس يأخذ في اعتباره الذكاء والجودة والإبداع والمستقبل

19- يمهد للتعلم بإثارة وتنشيط وحفز دوافع المتعلمين وميولهم وحماستهم وتشوقهم وحب استطلاعهم.
20- يحتفظ باهتمام المتعلمين وجذب انتباههم وتركيز وعيهم واستمرار متابعتهم بالتعزيز وبتوجيهات التعلم.
21- يتنوع في طرقه وفنياته واستراتيجياته بتنوع وتعدد الفروق الفردية بين المتعلمين (التفريد).
22- يستند إلى أنشطة تعليمية متعددة تلبى الرغبات والقدرات المختلفة للمتعلمين .
23- يعطى اهتماماً خاصاً بذوي الاحتياجات الخاصة من الضعفاء والمتأخرين، ومن الأذكياء وأصحاب العقول الحادة.
24- يتوجه في كل إجراءاته نحو تحقيق النمو الشامل للمتعلمين عقلياً ونفسياً واجتماعياً وجسمياً.
25- يتناسب مع استراتيجيات التعلم عند المتعلمين وينميها .
26- يركز على تنمية التفكير العلمي، والروح الناقدة، والفحص والتروي والتأمل.
27- يهتم بالتدريب على الأنشطة الإجرائية التعليمية مثل الملاحظة والاكتشاف والاستنتاج والتحليل والتجريب والممارسة.
28- يهتم بأساليب التعلم الذاتى والبحث والتنقيب والاعتماد على النفس .
29- يتيح الفرصة للمتعلمين للمشاركة والمناقشة والحوار وطرح الأسئلة والاستكشاف والتقصى والاستنتاج.
30- يهتم دائماً بالتغذية الراجعة والحفز والتوجيه.
31- يهتم بتنمية الاتجاهات والقيم المرغوبة.
32- يستخدم وسائل تشخيص الضعف في التعلم وأساليب علاجها .
33- يتضمن وسائل وأساليب تقويم الموقف التعليمي بنائياً ونهائياً بما يساعد على تحسين التعلم وتطويره.
34- تتوافر فيه فنيات صياغة الأسئلة واستثارتها وتوجيهها وتوزيعها وبلورة ما يسفر عنها.
35- يتسق وعمليات اكتشاف المتعلمين للمعرفة والاحتفاظ بها واستدعائها وممارستها وتطبيقها وتجويدها وتطبيقها وتجويدها وتجديدها وهى خلاصة نواتج التعلم.
36- يتكيف مع طبيعة وسرعة التعلم عند المتعلمين.
37- يتلاءم مع الإمكانات المتاحة ويفعلها لأقصى درجة ممكنة ، وأيضا مع الوقت والمكان المتاحين.
38- يستغل الوقت بكفاءة ويحد من الوقت الفاقد.
39- يتسم بوضوح اللغة وبساطتها ويسرها.
40- يتسم بالصوت الواضح والممثل للمعنى والمؤكد للدلالة .
41- يستغل التعبير الملحمي في الإيحاء بالمعنى وتعميق الفهم.
42- أن يتسم بالفكاهة والدعابة والاسترخاء.
43- يتسم بالإنسانية والألفة والديمقراطية.
44- يحرص على التلخيص والتجميع والتركيز والتحديد والتنظيم في نهاية الموقف التعليمي.
45- يوفر إجراءات لمتابعة الواجبات والتكليفات والتعيينات التي يقوم بها المتعلمون.
46- يوفر ختاماً للموقف التعليمي ساراً وحافزاً.
47- يكون أداؤه – قبل كل ذلك وبعده – مستوفيا لشروط القدوة الحسنة ومقوماتها.

هذا تصـور مقترح لمعايير الجودة في التدريس قابل للمناقشـة والتعديـل والتطوير في ضوء نظرة جماعية خبيرة فلكل عمل إنساني نقصان ، والكمال لله وحده.


المراجــــع

1- تغريد عمران، دراسة تحليلية ناقدة لتطور البحث العلمي في مجال التدريس، تحرير محمود كامل الناقة، الجمعية المصرية للمناهج والتدريس، المؤتمر الخامس عشر، القاهرة، يوليو (2003).
2- سعيد أحمد سليمان، معايير لجودة في أداء المعلم، في "الجودة الشاملة في التعليم – الأسس والتطبيقات"، تحرير رشدي أحمد طعيمة، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان الأردن (2006).
3- عبد الرحمن النقيب، مفهوم الجودة الشاملة- الأصول الإسلامية والغربية، في "الجودة الشاملة في التعليم – الأسس والتطبيقـات، تحرير رشدي أحمد طعيمة، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان الأردن (2006).
4- محمود كامل الناقة، التدريس الجامعي – رؤية تأصيلية، في "الأسس التربوية لإعداد المعلم الجامعي" جامعة عين شمس، القاهرة (2004) .
5- محمود كامل الناقة، تعليم اللغة العربية في التعليم العام – مداخله وفنياته، جـ1، كلية التربية – جامعة عين شمس، القاهرة (2004).
6- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مؤتمر الأصالة والتجديد، المقدمة، القاهرة، (1971).
7- وليم عبيد، التربية وعلوم المستقبل – الأسس والتقنيات، المجلة التربوية، مجلس النشر العلمي بجامعة الكويت، إصدار خاص رقم (4)، إبريل (1997).